Skoleperspektivet i barne- og ungdomsterapi

0
1249
Skoleperspektivet i barne- og ungdomsterapi
Volda Bygdetun/museum. Foto: Stian Rødven Eide

For nye lesere

Skolen er en av de viktigste arenaene for barn og unge. Den kan i beste fall være en viktig støtte og en uerstattelig ressurs, eller i verste fall utgjøre en stor risikofaktor for barn og unges psykiske helse.

Skolens betydning for barn og unges psykiske helse har vært utgangspunkt for mange offentlige tiltak og opplegg med mål om å øke skolens kompetanse; både for å være bedre rustet til kunne se etter tegn på begynnende vansker hos barn og unge, og for å bli flinkere til å tilrettelegge og følge opp for de som har behov for det.

Behovet for utvikling når det gjelder skolen og barn og unges psykiske helse dreier seg ikke bare om kompetanseutvikling, men også utvikling basert på erfaring. I mange år har det vært flere prosjekter og tiltak for å bidra til kunnskap- og kompetanseutvikling knyttet til PHBU (psykisk helsevern for barn og unge) i skolen. Mange av disse er dessverre enten dårlig planlagt og administrert eller ikke gir ønsket effekt, ofte fordi det er tiltak som er bestemt av byråkrater som ikke er i kontakt med skolens virkelighet og kultur. Kompetanseutvikling handler ikke bare om å lære noe om psykisk helse, f.eks. hvordan oppdage og følge opp barn og unge i risiko for/med psykiske vansker, men også å få kunnskap om hvordan skolen selv kan bli en risikofaktor, og hvordan forebygge dette.

Det er imidlertid mange enkle måter skolen kan bli bedre til å ta bedre vare på barn og unge med eller i risiko for psykiske vansker. En god regel er: det som virker er bra! Det er mange eksempler på gode ideer og tiltak som er laget av skolen selv, av erfarne lærere og skolefolk og dyktige miljøterapeuter. Det virker og de kan derfor brukes som gode modeller andre steder.

Samarbeid med BUP

For barn og unge som er i en utrednings- og behandlingsprosess i BUP (barne- og ungdomspsykiatrisk poliklinikk), er skolens rolle svært viktig. I en utredningsfase handler det først og fremst om aktiv deltakelse i form av bl.a. tilgjengelighet, god informasjon, etc. I behandlingsfasen handler det om positivt samarbeid om behandlingsmål og god tilrettelegging for eleven, slik at skolen også blir en del av behandlingen, og med på å hjelpe til at de får det bedre.

Når det gjelder samarbeid med BUP er det imidlertid store forskjeller mellom skolene. Noen skoler er aktiv deltakende i utrednings- og behandlingsprosessen, de føler eierskap og ansvar over eleven, og de er tilgjengelig for samarbeid. De er genuint opptatt av å øke sin kompetanse for å hjelpe barna på best mulig måte.

Andre skoler derimot, kan opptre som passive og uengasjerte, de betrakter barn og unge med vansker som problem og belastning, og møter dem med avvisning. De prioriterer ikke kompetanseutvikling for å bidra til god psykisk helse hos elevene, men er med på prosjekter fordi de blir pålagt å gjøre det. De ser ikke skolens rolle i behandlingsprosessen, og viser motstand mot endringer som krever dedikert involvering.

Eksempler

Når man snakker om skolen i en slik sammenheng er det skoleleder (rektor) som har det endelige ansvaret for om skolen klarer å ta godt vare på barn og unge, og bidra positivt til deres psykiske helse. Men om skolen blir en positiv kraft eller en negativ forsterkning er imidlertid som ellers i andre sammenhenger ofte personavhengig, og den enkeltes rolle og påvirkning kan bestemme mye i hvordan skolen som arena virker inn på barn og unges psykiske helse. Det er mange eksempler på hvor stor betydning flinke lærere kan få for de som strever. Det finnes dessverre også eksempler på lærere som enten ubevisst eller pga. manglende innsikt medvirker til at barn og unge får det verre.

Gutt 7. klasse. Skolen får tilbakemelding på at gutten strever med store oppmerksomhets-vansker. Alt i utredning peker i retning av en ADHD diagnose, og det er svært viktig med rask og god tilrettelegging, ettersom barnet allerede har strevd lenge og mistet mye motivasjon for skole. Det er reell risiko for skolevegring. Kontaktlærer er med på møtet. Tilretteleggingen barnet har behov for kan gjennomføres innenfor rammen av skolens egne ressurser, det er derfor ikke grunn til å utsette. Dagen etter får barnet brått beskjed av samme kontaktlærer om at han må ta en prøve, som han ikke har fått vite om på forhånd. Eleven måtte i tillegg ta prøven foran klassen, mens lærer underviste!

Skolen lovet også å gjøre noen avtaler med eleven for å hjelpe ham å ta igjen arbeid for å få vurdering. Det ble ikke noe av, eleven sluttet å gå på skolen noen uker etter.

Jente 9. klasse. Skolen får etter en utredning informasjon om at eleven strever med sinne og lav selvtillit, og at det er viktig med helhetlig plan for hvordan de voksne bør møte henne i skolehverdagen, og mht. arbeidskrav. Skolen fortsetter istedet å straffe eleven med å sende henne hjem når hun blir sint fordi hun ikke forstår og klarer oppgavene hun får.


Det finnes også en del generelle selv-motsigelser som påvirker hvordan skolene evner å møte de barna som sliter.

Et typisk eksempel er lærere som er ”sikker” på elevens diagnose (f.eks. ADHD eller atferdsforstyrrelse), og samtidig stiller de samme krav og har de samme forventningene til eleven mht. fungering og atferd, som de stiller og har til de andre elevene.

Man kan ikke mene at en elev har en diagnose som forstyrrer dens fungering og atferd, men samtidig kreve at eleven f.eks. ikke skal bryte regler, forstyrre i timen, overholde frister levere lekser, etc.

Et annet eksempel er lærere som allerede har definert elevens problem, og skoler som er for raske med å henvise eleven til PPT (psykologisk- pedagogisk tjeneste), spesialskoler eller BUP (barne- og ungdomspsykiatrisk klinikk), før det er gjort en god og helhetlig utredning av elevens situasjon, og før det er prøvd ut tiltak for å avhjelpe vanskene. Disse skolene definerer og eksporterer problemet så fort de kan, men er ikke like motiverte for samarbeid, f.eks. ved å være like raske og grundige når det bes om opplysninger i utredningsprosessen, eller være tilgjengelige for samarbeid senere i behandlingsprosessen.

Flinke skoler kjennetegnes ved at de over tid har skaffet seg mye generell erfaring og kunnskap på dette området. De kontinuerlig søker og bruker tiltak for å fremme skolens psykososiale miljø, og de omsetter sine ressurser langsiktig, slik at de også får mulighet til å følge elever når akutte behov oppstår. Disse skolene kjennetegnes også av lærere og personale som er grundige og dyktige i forarbeidet til en henvisning, de kan vise til tiltak som er prøvd ut og resultater av disse, og de setter av god tid til å bistå i utredningen. De gjør dette arbeidet som en naturlig del av sin jobb fordi de involverer seg i sine elever, ikke fordi de ønsker å skyve fra seg ”problemet”.

Det er alltid utfordringer når det skal gjøres en god jobb, og det gjelder alle som jobber med barn og unge. Så lenge noen klarer å gjøre det, er ingen unnskyldning god nok.

 

Forsidebilde: https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=6798797

 

Fra redaksjonen. Profilert Barn, unge, voksnes psykiske helse. Først publisert på D1 sept `19.

Kasra Kashani arbeider som klinisk pedagog for behandling/rådgiving, og har tidligere erfaring i PPT-tjenesten (utredning). Skriver her på egne vegne. Kashani er fast bidragsyter i denne spalten.

Vil du skrive et innlegg på Debatt1? Registrer deg på D1 og du kan publisere direkte eller send ditt innlegg til

Velkommen! 

Facebook kommentarer
Forrige artikkelSjåvinisme og industri preger norsk husdyrhold: Ribbe er dyreplageri
Neste artikkelSlipp viruset løs!
Klinisk pedagog

DELTA I DEBATTEN:

Please enter your comment!
Please enter your name here